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Comme d’habitude, les fêtes de fin d’année et les résolutions de nouvelle année me semblent une période propice aux oscillations entre idéalisations et désillusions. Ce qui est amusant, c’est que dans les domaines des technologies et de l’enseignement la tendance à de telles oscillations est non seulement chronique mais perpétuelle. Combinez ces deux domaines et vous obtenez de quoi alimenter pour quelques hivers le feu des passions et des débats.

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Mon intention n’est pas de jeter de l’huile sur le feu, mais de présenter un article traitant de l’apport de l’enseignement-apprentissage en ligne (e-learning) pour l’acquisition de compétences informationnelles, puis de partager ce que cet article et les échanges nourris que nous avons eu autour de celui-ci m’inspirent.

Pour les plus pressés, la réponse à la question provocation du titre ci-dessus peut se résumer en : ni miracle, ni mirage, mais dans un entre-deux qui nécessite encore d’être clarifié. Un peu facile, n’est-ce pas? J’invite donc à se pencher sur ce mira*e qui n’en est pas un et sur l’importance de rester mesuré.

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Le cadre

L’article sur lequel je me suis penchée, de Geoff Walton et Mark Hepworth, présente la partie quantitative de la thèse de doctorat défendue en 2009 par Walton sur le développement d’une approche pédagogique combinée (avec enseignement-apprentissage en ligne) pour favoriser la littératie informationnelle.

La traduction presque littérale du titre de l’article est «Utilisation de données d’un devoir pour analyser l’impact d’une intervention pédagogique variée visant la littératie informationnelle : une approche quantitative». La publication date de 2012, dans une revue internationale à comité de lecture : Journal of Librarianship and Information Science (JOLIS).

Après un rappel de l’importance reconnue du concept de littératie informationnelle, attestée par diverses proclamations telle la Déclaration de Prague de 2003, les auteurs rapportent des constats préoccupants concernant les (lacunes en) compétences informationnelle des étudiants qui entrent à l’université ainsi que de la population active.

Face au besoin critique d’acquisition de compétences informationnelle repéré, Walton et Hepworth présentent leurs positions :
– une vision holistique et non instrumentale des compétences informationnelles
– non bornées à l’exploitation de l’information mais étendues à la contribution
– avec prise en considération de l’importance des aspects sociaux
– avec prise en compte de la cognition, de la métacognition et des affects
– par mise en situation plutôt que par seule transmission d’outils
– en vue de niveaux élevés de cognition
– attestés au travers de l’évaluation d’un devoir.

La dimension cognitive est abordée en référence à la taxonomie de Bloom. Ce modèle qui date de 1956 reste une référence incontournable en pédagogie. L’acquisition des compétences y est classée en six niveaux, du plus concret au plus abstrait :
1. Acquisition de connaissance
2. Compréhension
3. Application
4. Analyse
5. Synthèse
6. Evaluation
Les niveaux de cognition visés par Walton et Hepworth sont les niveaux 3 à 5.

Du point de vue pédagogique, les idées suivantes ont inspiré nos auteurs :
– les interactions entre pairs favorisent les niveaux cognitifs élevés
– les questions suscitées favorisent l’implication et la transposition
– il y a 3 niveaux d’élaboration de l’enseignement-apprentissage en ligne :
transmission (supports, liens…) ; réflexion (quizz…) ; production (débats,…)
– l’interactivité en ligne favorise la satisfaction des apprenants
– la production en ligne (devoirs partagés, débats,…) offre deux avantages :
la dimension sociale et l’espace réflexif (temps de maturation de réponse).

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L’expérience

L’étude a inclu 35 étudiants en 1e année de sciences du sport, en 3 groupes :
A Expérimental (présentiel + quizz en ligne + débats en ligne)
B Intermédiaire (présentiel + quizz en ligne)
C Contrôle (présentiel)

La partie en présentiel (avec supports en ligne) a consisté en un atelier de 50 minutes sur la recherche d’information, dans le cadre d’un module intitulé «Effective learning, information and communication skills». Le groupe expérimental est le seul a avoir bénéficié d’un atelier de 50 minutes de débats en ligne chaque semaine durant les 4 semaines suivantes, axé sur l’évaluation de l’information.

Comme devoir, chaque étudiant a dû faire une recherche en vue d’un exposé sur le hooliganisme destiné à des étudiants plus jeunes, avec évaluation de 6 sources : 2 livres, 2 articles et 2 sites web. L’analyse des devoirs a porté sur la variété des critères utilisés (actualité, fiabilité, pertinence,…) et sur la fréquence d’utilisation des critères. Il a été compté un point par catégorie de critère et un point par utilisation de critère.

Les résultats

Les graphiques ci-dessous illustrent les résultats.

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En haut, les scores de variété de critère. En bas, les scores de fréquence. A gauche, les extraits de l’article. A droite, avec mon ajout de l’écart-type.

Bien que les ANOVA ne montrent pas de différences significatives, les auteurs considèrent que le groupe expérimental score (nettement) plus haut que les autres (!). Ils ajoutent qu’un test de êta-carré indique(rait) qu’avec une vingtaine de sujets par groupe la différence serait significative (!).

En discussion et conclusion, les auteurs ne font que réaffirmer leurs points de vue présentés en introduction, sauf relever une limite à la transposition et à la généralisation des résultats et conseiller d’utiliser le êta-carré quand les résultats ne sont pas significatifs (!).

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La chute

Cet article me donne la désagréable impression d’avoir escaladé l’échelle d’un toboggan avec force réjouissance en anticipation de la douce glissade qui ne devait manquer de récompenser mes efforts, pour me retrouver subitement écrasée au sol, tombée de haut.

En effet, alors que je partage les points de vue présentés en introduction, je suis atterrée par le traitement des résultats (statistiques descriptives sans écart-type, ANOVA sans F et p, détournement du êta-carré) et par l’absence de véritable discussion (aucun commentaire sur le nombre supérieur d’ateliers en A, la similarité des résultats de B et C, le rapport coût-bénéfice en A,…). Mais que fait la police des reviewers ?!?

En conclusion, dans cet article, l’apport des NTIC à l’enseignement relève plutôt du mirage. Pas grave, les résultats ne sont pas généralisables. Mais c’est alors que mon sang a refait un tour, lors de nos échanges sur l’apport des NTIC dans l’enseignement, lequel m’a semblé surestimé, voire idéalisé. Je retiens par contre l’idée de la contribution à wikipedia comme bon vecteur de littératie (à défaut de miracle…).

Avec mes voeux de saison !

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Lien vers le diaporama de la présentation.

Source des illustrations (sauf résultats): pixabay.com (opposites-489521_1280 ; hand-427517_640 ; web-152648_640 ; splatted-153076_640 ; hand-541427_640)